Proteção legal a docentes contra violência em sala de aula evidencia fracasso pedagógico, diz especialista -

                                                                       
 Em resposta à recorrência de casos de agressão contra professores nas escolas, diversos projetos de lei têm sido apresentados no Congresso. Um deles, de autoria do senador Paulo Paim (PT-RS), foi aprovado em novembro pela Comissão de Educação do Senado. O projeto de lei 191/09 classifica como violência contra o professor "qualquer ação ou omissão decorrente da relação de educação que lhe cause morte, lesão corporal ou dano patrimonial, praticada direta ou indiretamente por aluno, seus pais, responsável legal ou terceiros, face ao exercício de sua profissão". De acordo com Paim, a ideia é disciplinar uma série de condutas e estabelecer o encaminhamento dos casos. "É preciso que se instale um mínimo de disciplina e esse projeto vem nesse sentido", afirma Paim.


Em outro projeto de lei (178/09), Paim propõe que o professorado dedique um terço do número de aulas/hora para interagir com famílias e alunos, a partir da cultura de paz nas escolas. "Hoje não existe nada e há insegurança. Esses dois projetos devem dar respaldo para que o professorado se sinta mais seguro. Objetivo é tentar inibir violência contra professores" , completou.

Sobre o tema, o Observatório da Educação entrevistou dois especialistas: o advogado da Apeoesp, César Pimentel, e o pesquisador do Núcleo de Estudos da violência da Universidade de São Paulo (NEV-USP), Renato Alves.
Para Renato Alves, a proposta de criminalização das condutas violentas em sala de aula pouco contribui para resolver os problemas que se apresentam no cotidiano escolar. O pesquisador lembra que criminalizar não necessariamente diminui o comportamento agressivo ou violento, pois o cálculo de quem pratica o ato não é racional: não se faz, antes de cometer um ato violento, uma medição das possíveis consequências. "Não vejo como uma lei teria força sem trazer o tema da violência de forma transversal, como parte da formação escolar. É preciso começar a trabalhar isso desde os ciclos mais básicos. A lei seria uma força para coibir algo que é resultado do que não foi ensinado. A criminalização aponta o fracasso da educação, do que não se constituiu isso como um princípio via educação. Só ter a lei é continuar no fracasso", aponta.

O pesquisador ressalta ainda que as relações dentro da escola são, muitas vezes, extremamente autoritárias, e isso influencia na relação entre professor e aluno. "Querem que o mesmo professor, que no seu dia-a-dia não é ouvido nem bem tratado, seja democrático em sala de aula. A relação professor – aluno é contaminada por essa violência institucional, porque esse trabalhador sofre dentro da própria instituição", diz Alves. Para ele, as relações institucionais, hierárquicas, são muitas vezes violentas, além de o professorado não ter qualquer espaço na construção de políticas educacionais. "Elas vêm de cima pra baixo e os professores têm de aceitar. Esses tipos de ação, que passam pelas hierarquias, vão estourar no ponto mais fraco, que é a relação entre professor e aluno", complementa.

Já para Pimentel, apesar de o código penal apresentar mecanismos para coibir e encaminhar casos de violência em sala de aula, a tipificação possibilita melhor acompanhamento dos casos. "O projeto responde a uma necessidade que existe, pois esses casos de violência contra professores tomaram uma proporção que não se via há pouco tempo. Há, por conta disso, uma necessidade, pelo menos pedagógica ou psicológica, de tipificar essa norma com mais clareza", destaca.

Além disso, Pimentel considera um avanço a proposta de medidas acautelares (que são tomadas no início do processo) presentes no projeto de lei. "A lei tem esses dois méritos: reúne procedimentos que a política e o Judiciário poderiam tomar sem a existência dela, e passa a servir de receita. O segundo mérito é dar possibilidades de medidas acautelatórias. É uma novidade que hoje não está prevista e que pode ser feita a partir da lei".

O projeto de lei de Paulo Paim segue a tramitação no Senado. Agora, será apreciado pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) da Casa.

Criança e consumo - Por Frei Betto

A capital paulista sediou, de 16 a 18 de março, no Itaú Cultural, o 3° Fórum Internacional Criança e Consumo, iniciativa do Instituto Alana.

Especialistas no tema debateram como prevenir e reduzir os efeitos da publicidade de produtos e serviços destinados a crianças e adolescentes.
A população com idade inferior a 12 anos é hipervulnerável à comunicação mercadológica devido ao mimetismo próprio da infância, à falta de discernimento, à afirmação da personalidade, à dificuldade de distinguir desejo e necessidade. `Formar cidadãos ou consumistas? ', eis a questão.

Nessa cultura hedonista em que os valores sonegados da subjetividade são pretensamente substituídos pelo valor agregado da posse de bens e serviços, crianças e jovens se vêem ameaçados pela incidência alarmante da obesidade precoce, a violência (inclusive nas escolas), a sexualidade irresponsável, o consumo de drogas, o estresse familiar e a degradação das relações sociais.

Com a laicização crescente da sociedade ocidental que, com razão, repudia o fundamentalismo religioso, a moral perde seu anteparo na vivência da fé; as ideologias altruístas, em crise, cedem lugar ao individualismo egocêntrico; a tecnociência aprimora meios de relacionamento virtual em detrimento da alteridade real e da inter-relação comunitária e coletiva.

Vivemos, como Sócrates, na terceira margem do rio: os deuses do Olimpo já não oferecem parâmetros éticos, e a razão depara-se com a própria insuficiência frente à avassaladora pressão mercantilizadora de todas as dimensões da existência. Onde, nos mais jovens, o idealismo, a abnegação, a ânsia pelo transcendente, o sonho de mudar o mundo?

Na contramão da tendência imperante, o projeto do Instituto Alana disponibiliza instrumentos de apoio e informações sobre direitos do consumidor nas relações de mercado que envolvam crianças e adolescentes. Produz e distribui conhecimento acerca do impacto do consumismo na formação desse público, fomenta a reflexão a respeito da influência da mídia e da comunicação mercadológica na vida, nos hábitos e nos valores de pessoas em idade de formação.

O projeto Criança e Consumo engloba três áreas: jurídico-institucion al; comunicação e eventos; pesquisa e educação. A área jurídico-institucion al recebe denúncias de práticas de comunicação mercadológica – principalmente publicidade veiculada em TV, internet e revistas – consideradas abusivas. Em contato com as empresas responsáveis pela peça publicitária, faz-se notificação para que cesse a veiculação do apelo comercial.

A área de comunicação e eventos promove debates e seminários para discutir e divulgar essas questões. A de educação e pesquisa estuda de maneira multidisciplinar a temática e divulga no site (http://www.criancae consumo.org. br/) bibliografia concernente ao tema.

A partir dessas iniciativas, o projeto contribui para a formação de uma consciência crítica e cidadã sobre os aspectos negativos da mercantilizaçã o da infância e da juventude.

No início de março, a Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) sinalizou que as novas regras sobre publicidade de alimentos e bebidas não saudáveis, a serem divulgadas, não oferecerão proteção especial ao público infantil.

Isabella Henriques, coordenadora do projeto Criança e Consumo, alertou para as graves conseqüências dessa decisão, que exclui todos os artigos de proteção à infância, como o veto ao uso de desenhos em publicidade, à promoção de alimentos e bebidas nocivas em escolas e de ofertas com brindes. Segundo ela, isso significa o poder público negligenciar os direitos das crianças e adolescentes, declinando-os em favor de interesses privados.

Crianças não podem ser tratadas como consumidoras comuns. Merecem tratamento diferenciado. É preciso levar em conta o trabalho da força-tarefa criada em 2009 pelo Sistema Nacional de Defesa do Consumidor (SNDC), voltado à proteção de consumidores hipervulneráveis. Essa força-tarefa conta com a participação do Instituto Alana, do grupo de comunicação social do Ministério Público Federal, da Anvisa e do Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec).

Induzir a criança ao consumismo precoce é inflar o desejo na direção de ambições desmedidas. E quanto maior o anseio, mais profundo o buraco no coração e, portanto, a frustração e os sintomas depressivos. Perversa intuição profissional faz com que o traficante de drogas conheça bem essa patologia e dela saiba tirar proveito.
Frei Betto é escritor, assessor de movimentos sociais e membro do conselho do Instituto Alana, autor de "Calendário do Poder" (Rocco), entre outros livros.

A importância da educação infantil no processo de alfabetização

Desde a entrada da mulher no mercado de trabalho em igualdade com os homens que diversas mudanças ocorreram em nossa sociedade. Houve o surgimento das creches e da educação infantil e consequentemente as crianças passaram a conviver em sociedade muito mais cedo do que em outros tempos, assim como foram estimuladas e inseridas no contexto educacional mais precocemente. Fica então a pergunta: até que ponto este movimento é bom para as crianças?


Sabemos que o excesso de estímulos, bem como "forçar" uma criança a aprender, pode ter consequências catastróficas em sua vida. Ela pode perder o interesse pelos estudos, achar ruim estar na escola ou até mesmo ficar deprimida, cansada, irritada ou estressada. Por isso, pensar a educação infantil como uma preparação para alfabetização é reduzir seu alcance e seus efeitos. Nesta fase da vida, do zero aos cinco anos, uma criança está em plena transformação e construção de suas potencialidades. É nesta fase que sua personalidade adquire marcas importantes, bem como conviver com os amigos, professores e demais pessoas são construídos.

É onde também acontecem os trabalhos dos pré-requisitos importantes para que a alfabetização aconteça.

No Berçário, damos início ao trabalho da percepção auditiva, visual e tátil da criança. São importantes os estímulos musicais, as conversas e os carinhos assim como os estímulos móveis onde o bebê possa "brincar" tais habilidades. A observação de um objeto e o treinamento de seus movimentos para alcançar esse objeto são exemplos práticos desse trabalho.

No Maternal, esses trabalhos de percepção visual, auditivo e tátil se intensificam e, aliado isso, dá-se início ao trabalho de coordenação motora ampla, chegando ao de coordenação motora fina. A ampliação de vocabulário, que o fará um bom escritor, o trabalho com regras e rotina que facilitam o entendimento futuro das regras da alfabetização, a lateralidade e situações práticas que desenvolvam a lógica matemática.

A partir dos quatro anos, o trabalho com a criança se direciona para um caminho mais próximo do letramento. São desenvolvidas atividades práticas onde a criança constrói a quantificação dos símbolos numéricos e onde ela tem acesso à leitura de diferentes símbolos.

A criança nessa idade não tem que fazer cópias! Sua escrita deve ser espontânea onde ela utiliza o espaço e a ordem das letras de acordo com a fase da escrita em que ela se encontra (com base no trabalho de Emília Ferreiro).

É muito importante salientar que é na educação infantil que a criança vivencia sua aprendizagem. Sem essa vivência, sua capacidade de abstração fica bastante reduzida. É por meio do trabalho concreto de construção dos diferentes saberes que a criança terá a capacidade de abstrair seu pensamento nas atividades do ensino fundamental.

Além disso, pensamos a alfabetização como uma "leitura de mundo". A criança não tem que trabalhar somente as letras e os números, isto é uma consequência de um trabalho maior onde há ética, os valores humanos, a preservação ambiental, o aprender a resolver conflitos, internalizar as regras, enfim, conhecer o mundo e aprender a fazer parte dele a partir de sua singularidade. São estas as diretrizes que norteiam os nossos trabalhos, assim como o que é priorizado na educação infantil, pois o trabalho do educador não pode estar engessado num "currículo programático" e sim aberto ao novo e ao acompanhamento das descobertas de cada criança.

Texto de Simone de Aquino Pospiesz de Oliveira, diretora e psicopedagoga da Escola GAIA, e Wagner Rengel, psicanalista e diretor da Escola GAIA. E-mail: contato@escolagaia. com

                                                                 

ESCOLA NOSSA SENHORA DOS ANJOS/CRE-CENTRO

EDUCAÇÃO INFANTIL-COMEMORA O DIA DO CIRCO






“Há sempre um pouco de circo no coração de toda criança.

Há sempre um pouco de criança no coração de todo adulto.

Dentro de nós despertam ecos as faces do palhaço, o encanto da bailarina a cavalo, as proezas do trapézio, o destemor do homem que enfrenta leões e tigres... O fascínio que aureola nossas recordações, vem do resto de infância que – felizmente! –ainda ficou em nós. E enquanto houver, ressoando alegre e contagiante, um riso de criança, haverá sempre um grito entusiástico pronto a explodir: -

                                                                                    Viva o circo!”

                                                                                                          (Roberto Ruiz)

Esse grupo é 10 !!!!

Parabéns !!!!

A nossa CRE é chique bem !!!!! Ginastica Ritmica na Unidade Escolar Nossa Srª dos Anjos

A Ginástica Rítmica também conhecida como GRD - Ginástica Rítmica Desportiva, é uma atividade desportiva de infinitas possibilidades de movimentos corporais, que combina elementos de ballet, ginástica e dança teatral, realizados fluentemente em harmonia com a música e coordenados com o manejo dos aparelhos próprios desta modalidade olímpica, que são a corda, o arco, a bola, as maças e a fita. Praticada apenas por mulheres em nível de competição, pode ser iniciada em média aos seis anos e não há idade limite para finalizar a prática deste desporto, onde encontramos competições individuais ou em conjunto (cinco ginastas ao mesmo tempo).


A Ginástica Rítmica desenvolve graça e beleza em movimentos criativos que são traduzidos através de expressões pessoais e possui uma forma artística que proporciona prazer e satisfação estética aos que a assistem. As exigências de rendimento são altas desde as categorias menores e há um elevado grau de exatidão na realização de elementos complexos, o que obriga a ginasta a treinamentos intensos e diários.

Origem


Símbolo oficialA Ginástica Rítmica começou como variação da Ginástica Artística. Durante a II Guerra Mundial, houve um período conhecido como Bloqueio Ginástico, devido à proibição alemã da prática do esporte. Justamente após este período, começaram a surgir na Europa os primeiros esboços da Ginástica Rítmica em si, como um modo de aliar ritmo e expressividade aos movimentos da Ginástica tradicional. Na década de 1930, o músico e professor de Educação Física Heinrich Medau introduziu a bola, o arco e as maças no esporte enfatizando seu uso e a interação dos aparelhos com o corpo. Na tentativa de suavizar os movimentos bruscos e suntuosos praticados pelos homens na Ginástica Artística, aos poucos foi-se introduzindo música e novos aparelhos para exaltar a feminilidade das ginastas. Nesta época, vários países inovavam os exercícios tradicionais da Ginástica Artística de acordo com seus costumes e folclore.

Em 1946 surgiu na antiga União Soviética o termo "rítmica" e é realizado no país uma competição. No mesmo ano, o esporte atrela-se a Ginástica Artística durante as Olimpíadas de Londres onde cada país que tivesse uma equipe artística teria que a participar de duas provas rítmicas de conjunto. Nos Jogos Olímpicos seguintes, em Helsinque, em 1950, trocou-se o conjunto por provas com arco. Nesse mesmo ano foi fundada, em Frankfurt, a Liga Internacional de Ginástica Moderna (LIGIM) para divulgar o esporte. Em 1961, vários países do Leste Europeu organizaram o primeiro campeonato internacional da modalidade, mas somente a partir de 1963 os campeonatos internacionais começaram a ser promovidos sob a jurisdição da FIG.

A partir de 1975, através de decisão tomada em Assembléia Técnica do 53º Congresso da FIG, passou a ser chamada oficialmente de Ginástica Rítmica Desportiva. Em 1980, o esporte foi reconhecido pelo Comitê Olímpico Internacional integrando os Jogos de Moscou daquele ano como esporte de apresentação e deixando de ser um desporto, então mudou-se o nome para Ginástica Rítmica apenas. Na Olimpíada seguinte, em 1984, em Los Angeles, o esporte passou a valer medalhas com competições individuais. A partir dos Jogos de Atlanta, em 1996, a GR passou a ser disputada em provas de conjunto.

No Brasil

No Brasil, a atual Ginástica Rítmica, teve várias denominações diferentes, primeiramente denominada de Ginástica Moderna, Ginástica Rítmica Moderna, e sendo praticada essencialmente por mulheres, passou a ser chamada de Ginástica Feminina Moderna. E a seguir, por decisão da Federação Internacional de Ginástica, passou a denominação de Ginástica Rítmica Desportiva, e hoje, finalmente Ginástica Rítmica.