Que maravilha !!!!A Unidade Escolar Nossa Srª dos Anjos comemora o aniversário da nossa Cidade.
Parabéns Salvador !!!
Parabéns a equipe Gestora,funcionários , professores e é claro aos nossos alunos !!!!!
terça-feira, 30 de março de 2010
Aniversário da nossa Cidade , Salvador comemora 458 anos !!!!!
Que maravilha !!!!A Unidade Escolar Nossa Srª dos Anjos comemora o aniversário da nossa Cidade.
segunda-feira, 29 de março de 2010
Proteção legal a docentes contra violência em sala de aula evidencia fracasso pedagógico, diz especialista -
Em resposta à recorrência de casos de agressão contra professores nas escolas, diversos projetos de lei têm sido apresentados no Congresso. Um deles, de autoria do senador Paulo Paim (PT-RS), foi aprovado em novembro pela Comissão de Educação do Senado. O projeto de lei 191/09 classifica como violência contra o professor "qualquer ação ou omissão decorrente da relação de educação que lhe cause morte, lesão corporal ou dano patrimonial, praticada direta ou indiretamente por aluno, seus pais, responsável legal ou terceiros, face ao exercício de sua profissão". De acordo com Paim, a ideia é disciplinar uma série de condutas e estabelecer o encaminhamento dos casos. "É preciso que se instale um mínimo de disciplina e esse projeto vem nesse sentido", afirma Paim.
Em outro projeto de lei (178/09), Paim propõe que o professorado dedique um terço do número de aulas/hora para interagir com famílias e alunos, a partir da cultura de paz nas escolas. "Hoje não existe nada e há insegurança. Esses dois projetos devem dar respaldo para que o professorado se sinta mais seguro. Objetivo é tentar inibir violência contra professores" , completou.
Sobre o tema, o Observatório da Educação entrevistou dois especialistas: o advogado da Apeoesp, César Pimentel, e o pesquisador do Núcleo de Estudos da violência da Universidade de São Paulo (NEV-USP), Renato Alves.
Para Renato Alves, a proposta de criminalização das condutas violentas em sala de aula pouco contribui para resolver os problemas que se apresentam no cotidiano escolar. O pesquisador lembra que criminalizar não necessariamente diminui o comportamento agressivo ou violento, pois o cálculo de quem pratica o ato não é racional: não se faz, antes de cometer um ato violento, uma medição das possíveis consequências. "Não vejo como uma lei teria força sem trazer o tema da violência de forma transversal, como parte da formação escolar. É preciso começar a trabalhar isso desde os ciclos mais básicos. A lei seria uma força para coibir algo que é resultado do que não foi ensinado. A criminalização aponta o fracasso da educação, do que não se constituiu isso como um princípio via educação. Só ter a lei é continuar no fracasso", aponta.
O pesquisador ressalta ainda que as relações dentro da escola são, muitas vezes, extremamente autoritárias, e isso influencia na relação entre professor e aluno. "Querem que o mesmo professor, que no seu dia-a-dia não é ouvido nem bem tratado, seja democrático em sala de aula. A relação professor – aluno é contaminada por essa violência institucional, porque esse trabalhador sofre dentro da própria instituição", diz Alves. Para ele, as relações institucionais, hierárquicas, são muitas vezes violentas, além de o professorado não ter qualquer espaço na construção de políticas educacionais. "Elas vêm de cima pra baixo e os professores têm de aceitar. Esses tipos de ação, que passam pelas hierarquias, vão estourar no ponto mais fraco, que é a relação entre professor e aluno", complementa.
Já para Pimentel, apesar de o código penal apresentar mecanismos para coibir e encaminhar casos de violência em sala de aula, a tipificação possibilita melhor acompanhamento dos casos. "O projeto responde a uma necessidade que existe, pois esses casos de violência contra professores tomaram uma proporção que não se via há pouco tempo. Há, por conta disso, uma necessidade, pelo menos pedagógica ou psicológica, de tipificar essa norma com mais clareza", destaca.
Além disso, Pimentel considera um avanço a proposta de medidas acautelares (que são tomadas no início do processo) presentes no projeto de lei. "A lei tem esses dois méritos: reúne procedimentos que a política e o Judiciário poderiam tomar sem a existência dela, e passa a servir de receita. O segundo mérito é dar possibilidades de medidas acautelatórias. É uma novidade que hoje não está prevista e que pode ser feita a partir da lei".
O projeto de lei de Paulo Paim segue a tramitação no Senado. Agora, será apreciado pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) da Casa.
Criança e consumo - Por Frei Betto
A capital paulista sediou, de 16 a 18 de março, no Itaú Cultural, o 3° Fórum Internacional Criança e Consumo, iniciativa do Instituto Alana.
Especialistas no tema debateram como prevenir e reduzir os efeitos da publicidade de produtos e serviços destinados a crianças e adolescentes.
A população com idade inferior a 12 anos é hipervulnerável à comunicação mercadológica devido ao mimetismo próprio da infância, à falta de discernimento, à afirmação da personalidade, à dificuldade de distinguir desejo e necessidade. `Formar cidadãos ou consumistas? ', eis a questão.
Nessa cultura hedonista em que os valores sonegados da subjetividade são pretensamente substituídos pelo valor agregado da posse de bens e serviços, crianças e jovens se vêem ameaçados pela incidência alarmante da obesidade precoce, a violência (inclusive nas escolas), a sexualidade irresponsável, o consumo de drogas, o estresse familiar e a degradação das relações sociais.
Com a laicização crescente da sociedade ocidental que, com razão, repudia o fundamentalismo religioso, a moral perde seu anteparo na vivência da fé; as ideologias altruístas, em crise, cedem lugar ao individualismo egocêntrico; a tecnociência aprimora meios de relacionamento virtual em detrimento da alteridade real e da inter-relação comunitária e coletiva.
Vivemos, como Sócrates, na terceira margem do rio: os deuses do Olimpo já não oferecem parâmetros éticos, e a razão depara-se com a própria insuficiência frente à avassaladora pressão mercantilizadora de todas as dimensões da existência. Onde, nos mais jovens, o idealismo, a abnegação, a ânsia pelo transcendente, o sonho de mudar o mundo?
Na contramão da tendência imperante, o projeto do Instituto Alana disponibiliza instrumentos de apoio e informações sobre direitos do consumidor nas relações de mercado que envolvam crianças e adolescentes. Produz e distribui conhecimento acerca do impacto do consumismo na formação desse público, fomenta a reflexão a respeito da influência da mídia e da comunicação mercadológica na vida, nos hábitos e nos valores de pessoas em idade de formação.
O projeto Criança e Consumo engloba três áreas: jurídico-institucion al; comunicação e eventos; pesquisa e educação. A área jurídico-institucion al recebe denúncias de práticas de comunicação mercadológica – principalmente publicidade veiculada em TV, internet e revistas – consideradas abusivas. Em contato com as empresas responsáveis pela peça publicitária, faz-se notificação para que cesse a veiculação do apelo comercial.
A área de comunicação e eventos promove debates e seminários para discutir e divulgar essas questões. A de educação e pesquisa estuda de maneira multidisciplinar a temática e divulga no site (http://www.criancae consumo.org. br/) bibliografia concernente ao tema.
A partir dessas iniciativas, o projeto contribui para a formação de uma consciência crítica e cidadã sobre os aspectos negativos da mercantilizaçã o da infância e da juventude.
No início de março, a Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) sinalizou que as novas regras sobre publicidade de alimentos e bebidas não saudáveis, a serem divulgadas, não oferecerão proteção especial ao público infantil.
Isabella Henriques, coordenadora do projeto Criança e Consumo, alertou para as graves conseqüências dessa decisão, que exclui todos os artigos de proteção à infância, como o veto ao uso de desenhos em publicidade, à promoção de alimentos e bebidas nocivas em escolas e de ofertas com brindes. Segundo ela, isso significa o poder público negligenciar os direitos das crianças e adolescentes, declinando-os em favor de interesses privados.
Crianças não podem ser tratadas como consumidoras comuns. Merecem tratamento diferenciado. É preciso levar em conta o trabalho da força-tarefa criada em 2009 pelo Sistema Nacional de Defesa do Consumidor (SNDC), voltado à proteção de consumidores hipervulneráveis. Essa força-tarefa conta com a participação do Instituto Alana, do grupo de comunicação social do Ministério Público Federal, da Anvisa e do Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec).
Induzir a criança ao consumismo precoce é inflar o desejo na direção de ambições desmedidas. E quanto maior o anseio, mais profundo o buraco no coração e, portanto, a frustração e os sintomas depressivos. Perversa intuição profissional faz com que o traficante de drogas conheça bem essa patologia e dela saiba tirar proveito.
Frei Betto é escritor, assessor de movimentos sociais e membro do conselho do Instituto Alana, autor de "Calendário do Poder" (Rocco), entre outros livros.
A importância da educação infantil no processo de alfabetização
Sabemos que o excesso de estímulos, bem como "forçar" uma criança a aprender, pode ter consequências catastróficas em sua vida. Ela pode perder o interesse pelos estudos, achar ruim estar na escola ou até mesmo ficar deprimida, cansada, irritada ou estressada. Por isso, pensar a educação infantil como uma preparação para alfabetização é reduzir seu alcance e seus efeitos. Nesta fase da vida, do zero aos cinco anos, uma criança está em plena transformação e construção de suas potencialidades. É nesta fase que sua personalidade adquire marcas importantes, bem como conviver com os amigos, professores e demais pessoas são construídos.
É onde também acontecem os trabalhos dos pré-requisitos importantes para que a alfabetização aconteça.
No Berçário, damos início ao trabalho da percepção auditiva, visual e tátil da criança. São importantes os estímulos musicais, as conversas e os carinhos assim como os estímulos móveis onde o bebê possa "brincar" tais habilidades. A observação de um objeto e o treinamento de seus movimentos para alcançar esse objeto são exemplos práticos desse trabalho.
No Maternal, esses trabalhos de percepção visual, auditivo e tátil se intensificam e, aliado isso, dá-se início ao trabalho de coordenação motora ampla, chegando ao de coordenação motora fina. A ampliação de vocabulário, que o fará um bom escritor, o trabalho com regras e rotina que facilitam o entendimento futuro das regras da alfabetização, a lateralidade e situações práticas que desenvolvam a lógica matemática.
A partir dos quatro anos, o trabalho com a criança se direciona para um caminho mais próximo do letramento. São desenvolvidas atividades práticas onde a criança constrói a quantificação dos símbolos numéricos e onde ela tem acesso à leitura de diferentes símbolos.
A criança nessa idade não tem que fazer cópias! Sua escrita deve ser espontânea onde ela utiliza o espaço e a ordem das letras de acordo com a fase da escrita em que ela se encontra (com base no trabalho de Emília Ferreiro).
É muito importante salientar que é na educação infantil que a criança vivencia sua aprendizagem. Sem essa vivência, sua capacidade de abstração fica bastante reduzida. É por meio do trabalho concreto de construção dos diferentes saberes que a criança terá a capacidade de abstrair seu pensamento nas atividades do ensino fundamental.
Além disso, pensamos a alfabetização como uma "leitura de mundo". A criança não tem que trabalhar somente as letras e os números, isto é uma consequência de um trabalho maior onde há ética, os valores humanos, a preservação ambiental, o aprender a resolver conflitos, internalizar as regras, enfim, conhecer o mundo e aprender a fazer parte dele a partir de sua singularidade. São estas as diretrizes que norteiam os nossos trabalhos, assim como o que é priorizado na educação infantil, pois o trabalho do educador não pode estar engessado num "currículo programático" e sim aberto ao novo e ao acompanhamento das descobertas de cada criança.
Texto de Simone de Aquino Pospiesz de Oliveira, diretora e psicopedagoga da Escola GAIA, e Wagner Rengel, psicanalista e diretor da Escola GAIA. E-mail: contato@escolagaia. com
ESCOLA NOSSA SENHORA DOS ANJOS/CRE-CENTRO
EDUCAÇÃO INFANTIL-COMEMORA O DIA DO CIRCO
“Há sempre um pouco de circo no coração de toda criança.
Há sempre um pouco de criança no coração de todo adulto.
Dentro de nós despertam ecos as faces do palhaço, o encanto da bailarina a cavalo, as proezas do trapézio, o destemor do homem que enfrenta leões e tigres... O fascínio que aureola nossas recordações, vem do resto de infância que – felizmente! –ainda ficou em nós. E enquanto houver, ressoando alegre e contagiante, um riso de criança, haverá sempre um grito entusiástico pronto a explodir: -
Viva o circo!”
(Roberto Ruiz)
“Há sempre um pouco de circo no coração de toda criança.
Há sempre um pouco de criança no coração de todo adulto.
Dentro de nós despertam ecos as faces do palhaço, o encanto da bailarina a cavalo, as proezas do trapézio, o destemor do homem que enfrenta leões e tigres... O fascínio que aureola nossas recordações, vem do resto de infância que – felizmente! –ainda ficou em nós. E enquanto houver, ressoando alegre e contagiante, um riso de criança, haverá sempre um grito entusiástico pronto a explodir: -
Viva o circo!”
(Roberto Ruiz)
Esse grupo é 10 !!!!
Parabéns !!!!
A nossa CRE é chique bem !!!!! Ginastica Ritmica na Unidade Escolar Nossa Srª dos Anjos
A Ginástica Rítmica também conhecida como GRD - Ginástica Rítmica Desportiva, é uma atividade desportiva de infinitas possibilidades de movimentos corporais, que combina elementos de ballet, ginástica e dança teatral, realizados fluentemente em harmonia com a música e coordenados com o manejo dos aparelhos próprios desta modalidade olímpica, que são a corda, o arco, a bola, as maças e a fita. Praticada apenas por mulheres em nível de competição, pode ser iniciada em média aos seis anos e não há idade limite para finalizar a prática deste desporto, onde encontramos competições individuais ou em conjunto (cinco ginastas ao mesmo tempo).
A Ginástica Rítmica desenvolve graça e beleza em movimentos criativos que são traduzidos através de expressões pessoais e possui uma forma artística que proporciona prazer e satisfação estética aos que a assistem. As exigências de rendimento são altas desde as categorias menores e há um elevado grau de exatidão na realização de elementos complexos, o que obriga a ginasta a treinamentos intensos e diários.
Origem
Símbolo oficialA Ginástica Rítmica começou como variação da Ginástica Artística. Durante a II Guerra Mundial, houve um período conhecido como Bloqueio Ginástico, devido à proibição alemã da prática do esporte. Justamente após este período, começaram a surgir na Europa os primeiros esboços da Ginástica Rítmica em si, como um modo de aliar ritmo e expressividade aos movimentos da Ginástica tradicional. Na década de 1930, o músico e professor de Educação Física Heinrich Medau introduziu a bola, o arco e as maças no esporte enfatizando seu uso e a interação dos aparelhos com o corpo. Na tentativa de suavizar os movimentos bruscos e suntuosos praticados pelos homens na Ginástica Artística, aos poucos foi-se introduzindo música e novos aparelhos para exaltar a feminilidade das ginastas. Nesta época, vários países inovavam os exercícios tradicionais da Ginástica Artística de acordo com seus costumes e folclore.
Em 1946 surgiu na antiga União Soviética o termo "rítmica" e é realizado no país uma competição. No mesmo ano, o esporte atrela-se a Ginástica Artística durante as Olimpíadas de Londres onde cada país que tivesse uma equipe artística teria que a participar de duas provas rítmicas de conjunto. Nos Jogos Olímpicos seguintes, em Helsinque, em 1950, trocou-se o conjunto por provas com arco. Nesse mesmo ano foi fundada, em Frankfurt, a Liga Internacional de Ginástica Moderna (LIGIM) para divulgar o esporte. Em 1961, vários países do Leste Europeu organizaram o primeiro campeonato internacional da modalidade, mas somente a partir de 1963 os campeonatos internacionais começaram a ser promovidos sob a jurisdição da FIG.
A partir de 1975, através de decisão tomada em Assembléia Técnica do 53º Congresso da FIG, passou a ser chamada oficialmente de Ginástica Rítmica Desportiva. Em 1980, o esporte foi reconhecido pelo Comitê Olímpico Internacional integrando os Jogos de Moscou daquele ano como esporte de apresentação e deixando de ser um desporto, então mudou-se o nome para Ginástica Rítmica apenas. Na Olimpíada seguinte, em 1984, em Los Angeles, o esporte passou a valer medalhas com competições individuais. A partir dos Jogos de Atlanta, em 1996, a GR passou a ser disputada em provas de conjunto.
No Brasil
No Brasil, a atual Ginástica Rítmica, teve várias denominações diferentes, primeiramente denominada de Ginástica Moderna, Ginástica Rítmica Moderna, e sendo praticada essencialmente por mulheres, passou a ser chamada de Ginástica Feminina Moderna. E a seguir, por decisão da Federação Internacional de Ginástica, passou a denominação de Ginástica Rítmica Desportiva, e hoje, finalmente Ginástica Rítmica.
sexta-feira, 26 de março de 2010
Os caminhos para a formação de professores-Função do Coordenador Pedagógico
Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir essa missão
Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
Mais sobre coordenação pedagógica
Vídeo
• Acompanhe uma aula da formadora Telma Weisz em um curso para coordenadores em São Paulo
Reportagens
• Hora-atividade é para melhorar a formação
• A origem do sucesso (e do fracasso) escolar
• O papel do professor na formação continuada
• Aprender sempre para ensinar mais
• Estudar faz bem a sua carreira
• Aprender sempre
• Oito desafios da formação de professores
• Divórcio entre formação e prática
Tudo sobre
• Produção de texto
A confusão sobre as tarefas do coordenador – em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico – está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do “como ensinar” vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.
Dupla conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: “Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
“Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”, conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
“Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar
de mais informações para progredir.”
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. “Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado – fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).
Bons modelos
“O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais – muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças.”
Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
Reportagem retirada da revista Nova Escola
Contribuíção da nossa Coordenadora Pedagógica Ruth Nery
Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
Mais sobre coordenação pedagógica
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• Acompanhe uma aula da formadora Telma Weisz em um curso para coordenadores em São Paulo
Reportagens
• Hora-atividade é para melhorar a formação
• A origem do sucesso (e do fracasso) escolar
• O papel do professor na formação continuada
• Aprender sempre para ensinar mais
• Estudar faz bem a sua carreira
• Aprender sempre
• Oito desafios da formação de professores
• Divórcio entre formação e prática
Tudo sobre
• Produção de texto
A confusão sobre as tarefas do coordenador – em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico – está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o “dom” nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do “como ensinar” vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.
Dupla conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: “Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles”. Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
“Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar.”
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
“Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: “Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar”.
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. “Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam”, conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
“Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar
de mais informações para progredir.”
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. “Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado – fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada – ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha”, relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. “Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos”, conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).
Bons modelos
“O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais – muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças.”
Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
Reportagem retirada da revista Nova Escola
Contribuíção da nossa Coordenadora Pedagógica Ruth Nery
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