Professor que falta... faz falta

Diretor e coordenador devem ter em mãos algumas soluções para combater o absenteísmo e minimizar os problemas causados por ele.

"A equipe deve trabalhar para que todas as atividades propostas sejam tão significativas que ninguém queira se ausentar."

     Um dos fenômenos que mais atrapalham a rotina de uma escola é a falta de um funcionário - seja ele o porteiro, a merendeira ou o responsável pela limpeza. Quando isso ocorre, geralmente há um remanejamento de funções para cobrir o buraco (e certamente a confusão se instala). Mas e o professor? O que acontece quando ele se ausenta? Confusão? Certamente. Nesses casos, não é qualquer substituição que funciona. Que processo pode ser desencadeado para que a aprendizagem da garotada não seja comprometida?


Em geral, a primeira preocupação dos gestores é com a bagunça que os alunos podem fazer: eles se espalham pela escola, invadem a quadra de esporte e a biblioteca sem que haja planejamento para o uso desses espaços e falam alto nos corredores, atrapalhando as demais aulas. Porém isso não é o mais importante. O problema é o que fazer em relação ao conteúdo que está sendo trabalhado, às atividades planejadas, às lições de casa que aguardam correção, às apresentações de trabalhos agendadas e, enfim, ao envolvimento da turma com o ensino. O que o aluno perde do ponto de vista cognitivo? Diminuirão a empolgação para estudar e o sentimento de reconhecimento do esforço em fazer as tarefas?

Algumas redes estaduais e municipais estão tentando algumas soluções administrativas - e até pecuniárias - para o problema, oferecendo abono (ou bônus) para os que comprovadamente são mais assíduos. Outras, detectando que os principais motivos de falta são doenças recorrentes e funcionais (como rouquidão, alergias e depressão), providenciam atendimento com especialistas - na própria escola ou em unidades de saúde.

Contudo, os gestores escolares também podem fazer a sua parte. Há inúmeras formas de reduzir ao máximo essas faltas - e é isso que mostra a reportagem Cadê o Professor?, da edição número 6 da revista NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR de fevereiro/março. Além de trazer orientações sobre como o gestor deve conversar com o professor que falta além do aceitável, o texto trata da responsabilidade da direção e da coordenação pedagógica na diminuição do impacto das ausências absolutamente necessárias.

Nesses casos, montar um banco de atividades com as quais os estudantes possam trabalhar em pequenos grupos, sem tutoria do professor, é uma boa solução. Para isso, a equipe docente deve ter à disposição uma espécie de arquivo com um cardápio variado (por grau de dificuldade e por disciplina) que complemente ou reforce os diversos conteúdos. Os trabalhos podem também ser conduzidos por um professor substituto, seguindo o planejamento inicial feito pelo titular. Nos dois casos, é sempre bom que a produção da turma seja avaliada e comentada por esse último na aula seguinte, valorizando assim a atuação de quem o substituiu e demonstrando com isso que o que foi realizado não foi apenas um "tapa buraco", mas está de acordo com o planejamento e os objetivos de ensino.

Outra saída é elaborar um plano de substituição para ser colocado em prática quando a ausência for comunicada com antecedência: a troca de horários com um colega de outra disciplina ou o uso do horário pelo orientador educacional para atividades que estavam aguardando um momento oportuno. Importante: tudo o que for feito deve ter significado para os alunos. Caso contrário, é melhor deixá-los no pátio.

A busca da solução para as faltas dos professores deve ser um compromisso de toda a equipe. Coordenada pelos gestores, ela deve trabalhar para que todas as atividades propostas sejam tão significativas que ninguém queira se ausentar. Pelo simples motivo de que os profissionais que ali atuam vivem com prazer cada momento do trabalho educativo.

Retirado da Revita Nova Escola nº 230 , Março 2010



                                             

Educadores contam como aprenderam com seus erros

"Sempre procurei aprender mais na escola em que lecionava e me especializei para ajudar os colegas nessa tarefa" Rosana Castilhos, 42 anos - Coordenadora - Rede municipal, Porto Alegre, RS

                                                          

Professores têm a competência de verificar habilidades, testar a compreensão de conteúdos e ajudar cada estudante a reconhecer (e superar) os erros. Mas e quando o equívoco vem deles próprios? Fingir que nada ocorreu não é a melhor saída. Ao contrário: se ficar evidente que alguma atividade não deu certo em razão de uma falha pessoal, a autocrítica é fundamental para melhorar a atuação profissional.


O ideal é que essa reflexão seja vivenciada de forma madura, sem culpa ou rigor excessivos (afastando o risco de mergulhar no perfeccionismo, que paralisa a ação) e complacência extremada (resvalando na atitude de quem a todo instante diz "tudo bem, deixa para lá"). Medo ou vergonha são outros sentimentos que não cabem nessa hora. Afinal - não machuca repetir essa obviedade -, todo mundo erra. Mesmo grandes autoridades em Educação, profissionais respeitados que ocupam cargos centrais no governo, pesquisadores de Universidades influentes, formadores de professores e autores de livros que inspiram algumas de nossas melhores aulas.

Nesta reportagem, quatro grandes mestres - Lino de Macedo, Regina Scarpa, Maria do Pilar e Mário Sérgio Cortella - discutem os equívocos na atuação profissional de uma maneira bastante peculiar: contando as próprias experiências (leia os depoimentos abaixo). Alguns tropeços podem parecer familiares: falar demais e alongar a parte expositiva, despejar conteúdo sem levar em conta o ritmo dos jovens e seu universo cultural, desconsiderar as necessidades de alunos com deficiência e negar o próprio papel ao levar em conta somente os interesses das crianças.

A lista de falhas é diversa, mas a postura para avançar é a mesma: analisar o que falhou, por que e como isso ocorreu. Muitas vezes, basta o distanciamento temporal do deslize para percebê-lo. Em outras ocasiões, são as conversas com os colegas que nos trazem o alerta e, em muitos casos, o estudo e a leitura são importantes aliados para a reflexão.

"Todos nós erramos algumas vezes, ou seja, pensamos ou agimos de um modo que um dia terá, talvez, que ser revisto", afirma Lino de Macedo. Essa revisão de ideias, pensamentos e ações exige uma visão relativista do erro - isso significa ter em mente que o que não funciona em uma determinada classe, num determinado momento, pode muitas vezes dar certo em outro contexto. Confira nas páginas seguintes o relato de cada um. Com a coragem de apontar seus próprios equívocos, eles nos indicam caminhos para superar nossos desafios.

                                                    "Eu falava demais e escutava pouco."


                                                                 Lino de Macedo

Professor titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Lecionou nas séries iniciais do Ensino Fundamental
"Comecei a dar aula com 18 anos, em 1962, numa escola de uma vila rural perto de São José do Rio Preto, a 447 quilômetros de São Paulo. Percebo que, naquela época, cometia com frequência o erro de passar tempo demais falando em sala de aula. Eu tinha uma ânsia de explicar os temas, de expô-los pela fala. Acho que diversos educadores passam por isso.


Muitos professores, e eu sou um deles, defendem que o aluno precisa ter um papel ativo, que faça atividades, que questione e participe do processo de ensino e aprendizagem. Mas, contraditoriamente, tomamos grande parte da aula para nós, deixando pouco espaço para a turma - eu, até hoje, preciso seguir atento em relação a isso. Aí mora um problema: como exigir que as crianças sejam ativas se a única coisa que elas podem fazer enquanto falamos é escutar? Gerir a participação delas é difícil: requer tempo, experiência e domínio da sala de aula.

Esse ensino verbalista, centrado na ininterrupta transmissão de informação, é um dos grandes equívocos da Educação no século 21. Seu modelo é o da mídia. Basta pegar o exemplo de um telejornal: em dois minutos, apresentam-se diversas reportagens, entrevistas e números. Reduzir o ensino a esse formato e ceder à pressão por velocidade é um erro. O processo de construção de conhecimento é baseado em muita análise e reflexão. É necessário, sobretudo, ouvir os alunos com uma escuta ativa, com interesse verdadeiro sobre o que eles querem comunicar. Algo que ainda sigo aprendendo."

"Eu negava o papel do professor."

                                                                        Regina Scarpa

Coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA.
Foi professora de Educação Infantil.

"Atuei como professora de Educação Infantil nos anos 1980, uma época em que as concepções sobre a infância estavam sendo reconceituadas. Seguíamos muito as ideias de Jean Piaget (1896-1980) e Célestin Freinet (1886-1966), que na França destruiu o tablado que separava e elevava o professor para questionar sua autoridade e conferir um papel mais ativo aos alunos. Mas a vontade de combater a centralidade do educador era tanta que acabamos focando apenas os pequenos. Todos os relatórios de sala começavam assim: ‘De acordo com o interesse dos alunos, fomos pesquisar os... jabutis' - ou qualquer outro tema. Na prática, era o professor quem escolhia. Afinal, numa sala com 20 ou 25 crianças, cada uma se interessa por uma coisa. Mas a intencionalidade tinha de ficar escamoteada.


Hoje, sabemos que o papel do professor deve ser exercido às claras. Se levássemos ao extremo a noção de trabalhar com o interesse infantil, somente abordaríamos o que já se sabe porque a criança gosta apenas do que conhece. Devemos também trazer temas que nós julgamos importantes. Para promover a aprendizagem, o professor deve ter um papel ativo, saber aonde quer ir e como chegar lá. Isso só ficou claro para mim durante meu mestrado, quando tomei o trabalho pedagógico como objeto de análise e reflexão. Pude entender que a época em que comecei era um momento de transformação, parte de um processo de busca de equilíbrio na relação professor/aluno.

"Eu não fazia a inclusão de verdade."

                                                               Maria do Pilar Lacerda

         Secretária de Educação Básica do Ministério da Educação  (MEC). Lecionou História nas séries finais do Ensino Fundamental.

"Trabalhei em sala de aula por 25 anos, de 1976 a 2001. Recordo várias experiências que, aos olhos de hoje, considero equivocadas. Um episódio marcante ocorreu quando recebi uma estudante com paralisia cerebral. Ela tinha 18 anos, mas estava cursando o equivalente ao atual 9º ano. No início, eu achava que ela estava lá só para se socializar. Um dia, porém, ela me perguntou se eu não ia olhar o caderno com o dever de casa dela. Eu achava que ela não fazia o dever e não queria constrangê-la, mas fiquei surpresa e respondi que sim, que ia olhar o caderno dela. E estava tudo feito, direitinho...

Entendi que ela não só aprendia como o fazia de forma rápida. Penso que eu tinha uma posição equivocada até por nunca antes ter trabalhado com um estudante com uma deficiência como a dela.

Foi também o estímulo para estudar o assunto. Juntamente com o grupo de professores da escola - que encarou a situação como um desafio para aprender -, eu lia sobre o ensino para alunos com deficiência.

Muita gente reclama da teoria por achar que ela não tem aplicação em sala, mas só a sensibilidade não basta. A reflexão sobre a prática me explicava como agir. A presença daquela estudante modificou não só o meu comportamento como também o da turma. A saída para o intervalo, por exemplo, se tornou muito mais organizada - a garotada tinha de ajudar a menina a sair da sala. O que era antes uma correria atropelada se tornou algo mais organizado e gentil."

"Eu não soube apresentar o conteúdo para os jovens."

                                                             Mário Sérgio Cortella

Docente do Departamento de Fundamentos da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Lecionou Filosofia no Ensino Médio.

"Cometi muitos equívocos como docente. Eu me lembro de um, do período em que lecionava na Escola Nossa Senhora das Graças, na capital paulista, que ocorreu no Ensino Médio. Na época, eu já dava aulas de Filosofia para a graduação na PUC-SP. Acabei me baseando demais nessa experiência e não fiz um planejamento levando em conta o universo dos alunos da escola.

Comecei o curso com um passeio por A República, de Platão (428/427-348/347 a.C.). Minha ideia era questionar o sentido da existência. Mas fiz isso sem levar a uma reflexão sobre o desespero platônico nem discutir os problemas envolvidos no livro. Logo percebi minha falha. Por mais que aqueles 30 adolescentes na minha frente fossem comportados, o desinteresse ficou evidente.
O problema não era o assunto, mas a ineficiência do docente. Esqueci a lição básica de que não existe ensino sem aprendizagem. Faltou criar condições para que os alunos pudessem refletir antes de mergulhar nos textos filosóficos, trazendo questionamentos e contrapontos para provocar e preparar os jovens. Como diria Paulo Freire (1921-1997), com quem tive a honra de trabalhar por 17 anos, é preciso fazer primeiro a leitura do mundo para depois fazer a leitura da palavra. Essa e outras experiências que tive em seguida me deixaram claro que não se aprende com os erros - mas com a correção deles."

Retirado da Revita Nova Escola nª 230 , Março 2010




                                                           

Avaliação Diagnóstica-Este é o 1º passo

¨A  avaliação diagnóstica é imprescidível e deve ser feita comk atenção, ajudando o educador a lançar um novo olhar sobre os alunos ¨.

                 A necessidade e os bons usos da avaliação

Neste trecho do livro O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz fala sobre a importância de se fazer avaliação diagnóstica a cada conteúdo novo apresentado aos alunos

 

                       Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento

Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam ser consideradas.

Uma delas é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação pra essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. Como já vimos anteriormente, investigar e explorar essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.

Essa necessidade de avaliar no início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados anteriormente ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado e, como o conhecimento não se organiza de forma linear, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto “agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”.
Tendo mapeado o conhecimento prévio dos alunos, nessa espécie de avaliação inicial, e pondo em prática as situações planejadas para levá-los a avançar, o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos a chamam – feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas.
Como um observador privilegiado das ações do aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção. Mas isso é diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar.

Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação.

Um ditado, por exemplo, pode ser uma situação de aprendizagem para alunos que ainda não escrevem convencionalmente e também uma situação de avaliação de seu conhecimento sobre a escrita. Se o objetivo é descobrir o que cada aluno sabe, quem dita é o professor, e o ditado será uma tarefa individual e que não permita ao aluno recorrer a fontes de consulta nem ao intercâmbio de informação entre colegas. No entanto, se o objetivo for a aprendizagem, todas essas restrições caem por terra. Aí até o autoditado é interessante, como nas situações em que as crianças escrevem poemas, parlendas ou canções que sabem de cor. Se o objetivo é a aprendizagem, quanto mais informação circular, melhor; quanto mais se comparem as produções individuais, melhor; em resumo, a “cola” é livre e bem-vinda. O que é um disparate de um ponto de vista empirista, que não vê sentido no intercâmbio entre “ignorantes” nem na ideia de pôr em jogo o que se sabe para avançar. Como se vê, as fronteiras são tão radicais que a ideia de “mesclar” concepções de ensino é, como já vimos, no mínimo perigosa. Mas, voltando: por que é tão importante ter claras as diferenças entre situações de aprendizagem e situações de avaliação? Porque, quando não há essa clareza, os professores acabam propondo atividades formatadas como avaliação pensando que estão ensinando. Dessa forma, não fazem nem uma coisa nem outra. Se não, qual o sentido de insistir em ditados individuais, tipo prova, diariamente, em uma classe de alfabetização, ou de solicitar redações sobre as quais não se trabalha e para as quais apenas se dá nota?

Trecho do livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, Telma Weisz com Ana Sanches, 133 págs. Ed. Ática, tel. (11) 3990-1775, 36,90 reais.

1ª Ofícina para a Comissão Eleitoral

                                                              

Aconteceu ontem no Auditório do Anexo II , a  primeira oficina com a Comissão Eleitoral.

Muitas dúvidas foram tiradas ,os representantes de cada comissão começaram a sentir um pouco do processo Eleitoral , que acontecerá no dia 15 de Abril.

Neste encontro, tivemos a participação da nossa Técnica Djane Freitas , onde relatou a  importancia da Composição da Comissão ,do pápel que ela terá no processo Eleitotral desde o momento de divulgação , como também do acompanhamento da(s) chapa(s) em suas campanhas nas Unidades Escolares.

Por sua vez a CRE vai estar realizando encontros com os Gestores, vices e com as futuras chapas para poder estar esclarecendo dúvidas e acompanhando passo a passo esse processo Eleitoral.

Que venham as Eleições de Diretor e Vice da Rede Municipal em . 2010

Homenagem as Mulheres

Mulher, é o significado da aventura e da descoberta do mundo.

A duplicidade do seu valor se evidencia quando a sua meta é a família e a sua inteligência alcança o trabalho no mundo econômico e do mundo do lar e você os concilia.

Deu-lhe, Deus, à mulher, o dom da amamentação , com o manancial do alimento , não lá na barriga, mas exatamente no peito, junto ao coração, o mesmo coração símbolo do amor para aconchegar a cria junto à face e fazer com que aquele que dela colhe a vida sinta o seu respirar, seus murmúrios de carinho e caricia , seu palpitar , no acalento dos braços macios e corajosos.

O mundo é seu, mulher! A política é sua , quando você sente que a sua família é o seu carisma e apenas pode bem sobreviver com uma sociedade digna e equilibrada.

Você é a poesia, a harmonia, o sonho, a fibra, a luta, a vitória.

É a Mulher !

Nós Mulheres somos muito interessantes,

mesmo brava , somos linda !

mesmo alegre , choramos !

mesmo timidas , comemoramos!

mesmo frágil ,somos poderosas !

Essa é uma homenagem a TODAS as mulheres da CRE Centro !

 

Mapa Digital das Escolas da CRE Centro

O objetivo do Mapa Digital é interagir com todos os problemas importantes entre as escolas e a Secretaria de Educação.


- Disse que a idéia é ouvir o que todos tem a dizer e procurar entender quais os próximos passos para corrigir os problemas. Que é importante que todos tenham como parâmetro a percepção do grupo. Pois todo bom planejamento parte de um objetivo concreto da realidade.

- Para que o caminho seja percorrido precisamos ter o conhecimento grupal, para fazermos o planejamento grupal de tudo e todos, mas, esse planejamento tem que ser baseado na nossa realidade. Pois sem o conhecimento da mesma não temos como avançar para atacar os problemas de uma maneira concreta, e para que fosse facilitado o entendimento de tudo que acontece nas escolas da CRE Centro o quadro funcional do Mapa Digital foi dividido em cinco dimensões.
 
QUADRO FUNCIONAL DO MAPA DIGITAL
 
1- Alimentação escolar
2-Quadro Docente
3- Desempenho Pedagógico
4- Quadro Funcional
5- Estrutura Física
 
Conforme o relato de alguns Gestores , a reunião do Mapa Digital foi muito produtiva , houve a participação , integração do grupo .Que venha a proxima reunião , que acontecerá no dia 10 de maio.
Logo que terminou a reunião , tivemos um delicioso almoço.
Queremos agradecer as líderes de cada núcleo que ajudaram com muita dedicação para que este almoço fosse feito com a participação de todos.
 
Núcleo 1:
Gestora da Unidade Escolar  Capistrano de Abreu , a Profª Riselia
 
Núcleo 2:
Gestora da Unidade Escolar Comunitária da Histárte , a Profª Arlete
 
Núcleo 3:
Gestora da Unidade Escolar Landulfo Alves , ProfºCrisvânia
 
Núcleo 4:
Gestora da Unidade Escolar CMEI C.S.U. Major Cosme de Farias , Profª Rita e
a Gestora da Unidade Luis Anselmo , Profª Tania
 
Núcleo 5:
Gestora da Unidade Escolar Nossa Srª de Fatima , Profª Adriana
 
Núicleo 6:
Gestora da Unidade Escolar CMEI Paroquial de Santana , Profª Tatiana
 
Núcleo 7:
Gestora da Unidade Escolar Nossa Srª das Graças , Profª Cintia
 
Esse grupo de Gestora foi nota 10 !!!!Valeu meninassssss!!!!
Na  próxima reunião tem  muito mais !!!!
 
No próximo blogo  vamos ver as fotos deste grande evento !!!!!

CENSO ESCOLAR ENQUANTO GERADOR DE POLITICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Instituto Nacional de Estudos

e
                        Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep. Ele é feito com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país.
Trata-se do principal instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades: ensino regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial e educação de jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e rendimento escolar.
Essas informações são utilizadas para traçar um panorama nacional da educação básica e servem de referência para a formulação de políticas públicas e execução de programas na área da educação, incluindo os de transferência de recursos públicos como merenda e transporte escolar, distribuição de livros e uniformes, implantação de bibliotecas, instalação de energia elétrica, Dinheiro Direto na Escola e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
Além disso, os resultados obtidos no Censo Escolar sobre o rendimento (aprovação e reprovação) e movimento (abandono) escolar dos alunos do ensino Fundamental e Médio, juntamente com outras avaliações do Inep (Saeb e Prova Brasil), são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da Educação.

Censo Escolar


Em 2009, as unidades escolares devem atualizar os dados informados em 2008 referentes às escolas, turmas, alunos, docentes e auxiliares de educação infantil. Deverão, também, informar os profissionais/monitores de atividade complementar.
A data de referência do Censo Escolar continua sendo a última quarta-feira do mês de maio, neste ano, dia 27.

Novidades no Censo Escolar 2009

Neste ano, o sistema Educacenso apresentará algumas novidades em relação ao levantamento realizado em 2008:

Cadastro de Escola

- Atendimento Educacional Especializado (se a escola é exclusivamente de atendimento educacional especializado, não exclusivamente ou se a escola não oferece atendimento educacional especializado).

- Recursos Humanos – no campo total de funcionário da escola deverá ser informado, também, o número de profissionais de atividade complementar.

Cadastro de Turma


- Tipo de atendimento: foi incluída a opção Atendimento Educacional Especializado.

- Quando assinalado AEE, uma das opções do tipo de atendimento deve ser informada.

Cadastro de Docente

- No campo de funções que exerce na escola foi incluída a opção Profissional/Monitor de Atividade Complementar

Cadastro de Aluno

- O campo Necessidades Educacionais Especiais teve seu nome alterado para Aluno com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, com isso alguns tipos de deficiência estão constando nas novas categorias.

Situação do Aluno

Após a publicação dos dados finais do Censo Escolar, no Diário Oficial da União, é disponibilizado para o usuário o módulo Situação do Aluno. Por meio deste módulo são coletados os dados de movimento (transferido, deixou de freqüentar e falecido) e rendimento escolar (aprovado ou reprovado) dos alunos já cadastrados no Censo Escolar no ano de coleta.

É de responsabilidades das escolas e das secretarias estaduais e municipais de educação o preenchimento dessas informações, que devem ser feitas pelo endereço www.educacenso.inep.gov.br, clicando a opção “Desejo informar a situação do aluno”. O período de preenchimento é de 2 de fevereiro a 15 de março de 2009.

O preenchimento correto dos dados é fundamental para o cálculo das estatísticas básicas de educação, para o acompanhamento das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).




                                       Contatos:


                                                           educacenso@inep.gov.br
                                                           censoescolar@inep.gov.br
                                                           Fala, Brasil: 0800616161