GESTÃO ESCOLAR
Um dos termos que mais tem acompanhado a palavra gestão nos últimos tempos é o adjetivo “democrática”. Mas qual é o verdadeiro significado de administrar democraticamente uma instituição de ensino? Na história da Educação, a reivindicação organizada dos profissionais para participar das discussões que envolvem seu trabalho e sua carreira é bem recente. Ela ganhou ênfase depois de movimentos como o das Diretas Já, em 1984, e o Dia D da Educação (uma série de debates promovidos por universidades, sindicatos e associações de educadores entre 1983 e 1988). “Os diretores das escolas públicas exerciam a função como se fossem proprietários do estabelecimento. A cultura do autoritarismo foi cultivada desde a Proclamação da República até a ditadura militar e só começou a se romper nos anos 1980”, explica Dinair Leal da Hora, professora da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e autora do livro Gestão Educacional Democrática.
Na política, a volta gradual das eleições diretas deu voz ao povo. Nas escolas, os professores passaram a exigir a participação nas decisões sobre questões pedagógicas. A luta reverberou no Congresso Nacional e a Constituição de 1988 foi a primeira a usar a expressão “gestão democrática do ensino público”, reforçada mais tarde no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996. Nenhuma das duas normas, porém, resolveu um problema que permanece até hoje: afinal, como fazer a gestão democrática? Basta consultar a equipe sobre as decisões internas? Abrir os portões para a comunidade é suficiente? Promover a f lexibilização do currículo? Ou será a combinação de tudo isso e mais alguma coisa?
O conhecimento sobre a gestão democrática está sendo construído diariamente na atuação de cada gestor com sua equipe. Há o consenso de que, para gerar um ambiente no qual todos atuem para alcançar o objetivo comum de garantir a aprendizagem, os diretores precisam desenvolver algumas competências, que são simples na definição, mas complexas na execução, como saber ouvir e levar em consideração ideias, opiniões e posicionamentos divergentes.
Essa é uma habilidade imprescindível para garantir uma gestão participativa que supere o paradigma autoritário e leve a construção coletiva de soluções eficazes para todas as áreas da gestão da escola: a pedagógica, a administrativa, a de recursos humanos, da comunidade etc. Criar esse ambiente democrático, que une participação e ação, é um dos principais desafios da Educação contemporânea e um dos caminhos necessários na busca pela qualidade do ensino.
“Na prática, o que existe na maioria das escolas brasileiras é uma gestão compartimentada. Um pequeno grupo decide e a maioria executa”, afirma Dinair. Construir uma gestão democrática exige tempo e planejamento e dá mais trabalho do que simplesmente agir de forma diretiva. Contudo, os ganhos são enormes quando as decisões sobre os gastos, a montagem do projeto pedagógico e os instrumentos de avaliação, entre outros, são compartilhados e a comunidade e a equipe se sentem, de fato, parte da escola. Assim o democrático deixa de ser adjetivo para se tornar prática.
O direito de aprender
Ao garantir, por lei, que todas as crianças frequentem a escola partir dos 6 anos de idade, o Brasil avança no sentido de oferecer um futuro melhor para as novas gerações
Segundo o Censo Escolar de 2006, as redes de 15 estados, do Distrito Federal e de mais de 2 mil municípios já oferecem a matrícula obrigatória a todas as crianças com 6 anos, como João Vitor. Alguns fazem isso desde antes da promulgação da lei por saberem que um ano a mais de escolaridade pode fazer toda a diferença na vida dessas crianças - e porque essa é uma tendência internacional. Em Portugal, a petizada entra na escola aos 6 anos e ali deve permanecer por, no mínimo, nove. Na Espanha, esse número sobe para dez. Nos Estados Unidos, a idade de ingresso varia de um estado para outro, o compromisso nacional de que todos os estudantes precisam frequentar as salas de aula até completar 16 anos de idade. Nossos vizinhos também vão nessa mesma direção. Na Argentina e no Uruguai, a escolarização obrigatória é de dez anos. Ainda há quem veja com reservas a ampliação do Ensino Fundamental em nosso país. A crítica mais recorrente é de que isso representaria algo como "acabar" com a infância. Mas são inúmeros os argumentos a favor da medida. Entre eles:
- A socialização desde cedo. Segundo a pesquisa Educação da Primeira Infância, realizada em 2005 pela Fundação Getúlio Vargas, temos apenas 61,36% das crianças frequentando salas de pré-escola. A obrigatoriedade de iniciar a escolarização aos 6 anos, então, é uma ótima notícia.
- Nas regiões mais carentes, colocar as crianças de 6 anos na sala de aula representa também um ganho de qualidade no que diz respeito à alimentação diária.
- Com raríssimas exceções, os filhos da classe média e alta se alfabetizam aos 6 anos (e ninguém acha que eles deixam de ser crianças por isso). Por que, então, privar os da escola pública desse direito?
- Pesquisas apontam que cada ano a mais de escolaridade pode representar até 15% a mais de salário na vida adulta.
- Obviamente, um ano a mais de estudos tem tudo para proporcionar um ganho de qualidade na Educação de todos - e permitir que mais brasileiros se alfabetizem na idade certa, rompendo com um dos ciclos mais perversos existentes hoje em nossa sociedade: o da formação de milhões de analfabetos funcionais.
Muito longe de ter sua infância roubada, o pequeno João Vitor e diversos outros colegas dele avançaram enormemente na aprendizagem em 2007 e estão muito felizes com isso, pois não há desafio mais natural para o ser humano do que exercitar a curiosidade e se desenvolver, sobretudo intelectualmente. A chave, claro, é oferecer uma Educação de qualidade para todos. É óbvio que não dá para colocar as crianças aos 6 anos na escola e querer que elas façam exatamente as mesmas coisas que sempre foram exigidas das de 7 anos. Não é esse o ponto, nem deveria ser. "É preciso reconsiderar essa etapa da Educação Básica em seu conjunto", afirma Jeanete Beauchamp, diretora do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental do Ministério da Educação (MEC).
Isso envolve questões de ordem pedagógica (revisão de currículo, formação de professores, reformulação dos espaços físicos e adaptação dos sistemas de avaliação) e também administrativa (contratação de pessoal para atender a essa "massa" nova de alunos, definição da nomenclatura e regras para saber com que idade, exatamente, as crianças podem ser matriculadas). Esse último tópico, aliás, é um dos que provocam mais dúvidas. O parecer número 18/2005 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece que o futuro aluno tenha 6 anos completos ou que faça aniversário no mês de início das aulas.
Outra dúvida recorrente diz respeito ao que ensinar no 1º ano. Por mais que a alfabetização seja, naturalmente, uma meta a atingir, os especialistas defendem que ela não deve ser a única preocupação do professor. Mesclar a experiência da Educação Infantil e garantir que todos tenham espaço para brincar, se divertir e se socializar (além de aprender) também é essencial. Para subsidiar a prática e a reflexão docente, o MEC organizou um kit com brinquedos e jogos. "O objetivo é fornecer alternativas ao livro didático", explica Jeanete. Além disso, o Ministério preparou um extenso documento chamado Ensino Fundamental de Nove Anos, que contém textos de orientação pedagógica, artigos com uma defesa conceitual do que é a infância hoje e diversos outros temas (confira no fim desta reportagem a indicação do site onde esse material pode ser encontrado e consultado).
Ainda que muitas redes já estejam se integrando à nova realidade, como vimos no início da reportagem, adaptar todo o sistema educativo para oferecer um ano a mais está longe de ser simples. O secretário municipal de Educação de Taboão da Serra, Cesar Callegari, diz que, "além de ampliar os direitos de acesso à cultura escolar, é importante alterar a estrutura e o funcionamento tanto da Educação Infantil como do Ensino Fundamental, fazendo com que ambos ‘conversem’ mais para garantir o sucesso dessa passagem".
De fato, segundo os especialistas ouvidos por NOVA ESCOLA, três são os ingredientes fundamentais: adequar a estrutura física, formar os professores que vão assumir as turmas de 6 anos e montar uma proposta pedagógica clara e consistente. Nas próximas páginas, você vai conhecer quatro experiências, de três estados diferentes (São Paulo, Mato Grosso do Sul e Santa Catarina). Todas, é claro, mesclam os três elementos já citados. Suas histórias podem inspirar quem ainda está apenas começando a se organizar para oferecer uma Educação de qualidade para crianças como o pequeno João Vitor.
Três são os ingredientes essenciais para garantir que as turmas de 6 anos façam uma boa transição para o Ensino Fundamental: estrutura física adequada em toda a escola, professores bem formados e um currículo consistente e claro na intenção de ensinar
Transição sem trauma
As crianças de 6 anos não são tão diferentes das de 5 ou das de 7, certo? Afinal, todas têm grande interesse pelo conhecimento. "Nessa fase, se questionam sobre tudo o que está à sua volta", resume Patrícia Corsino, professora de Prática e Ensino da Educação Infantil da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Apesar disso, a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental sempre foi traumática. "As características da sala mudavam muito. Na pré-escola, havia cantos de leitura, desenho, teatro, e na 1ª série ficavam todos sentados em carteiras enfileiradas", exemplifica Karina Rizek, da Escola de Educadores, em São Paulo.
O desafio, portanto, é o que Karina chama de "criar um diálogo entre esses dois níveis de ensino". Valéria Rodrigues de Souza Porto, diretora da EMEF Oscar Ramos Arantes, em Taboão da Serra, colocou essa questão no centro das discussões escolares quando, em 2005, a rede municipal aderiu ao Ensino Fundamental de nove anos. "Eu não queria permitir uma quebra no ritmo de aprendizagem com a chegada desses novos estudantes", lembra. A solução encontrada foi realizar dois encontros semanais (durante o horário de trabalho coletivo) entre todos os professores das turmas de 6 e 7 anos, mais o coordenador pedagógico e a própria Valéria. "O objetivo dessas reuniões é discutir os progressos em sala de aula e planejar o que será estudado na semana seguinte", explica a diretora. Doralice Aparecida Paranzini Gorni, professora de mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no Paraná, diz que o tempo de estudo compartilhado é fundamental para a escola avançar como um grupo. "Ampliar a formação de todo o corpo docente é o melhor caminho."
Artur Ribeiro é professor de 1º ano na Oscar Ramos Arantes desde 2006. De acordo com as diretrizes de trabalho da escola, seu principal papel é ajudar as crianças a se ambientarem no Ensino Fundamental, além de ensinar os conteúdos referentes a essa etapa. "A matriz curricular que adotamos não difere muito da que era aplicada na pré-escola", destaca. Segundo ele, o segredo é ter uma proposta com atividades sistematizadas, inclusive com momentos só de diversão.
Na sala de aula, ele começa a rotina, todos os dias, explicando as atividades previstas. Recentemente, por exemplo, a proposta era uma roda de conversa. Um estudo feito sobre o cantor Luiz Gonzaga (1912-1989), o Rei do Baião, virou a pauta do bate-papo. Estimular a garotada a falar sobre o que foi notícia no dia anterior também é uma boa sugestão. Depois que todos se manifestam, Artur socializa alguns exemplares do jornal e propõe uma leitura. Os que ainda não estão alfabetizados olham as fotos. E, à medida que os textos vão ficando familiares, todos encontram os títulos e os textos citados. "Eles se reúnem por afinidade de assuntos e compartilham informações."
Para registrar o avanço de cada um em relação à escrita, o professor monta um portfólio com as atividades individuais. Assim, Artur consegue organizar agrupamentos produtivos, além de preparar intervenções visando sanar dificuldades específicas. Mas nem só de linguagem oral e escrita é composto o currículo da turma. Nas aulas de Educação Física, há atividades e brincadeiras que tradicionalmente são realizadas com as turmas de Educação Infantil. Os meninos e meninas têm sempre desafios corporais a vencer (o carrinho de mão é uma das atividades prediletas).
O dominó é um bom momento para estudar números, e o professor não perde chances de abordar conteúdos matemáticos. "Uma simples divisão da classe para uma atividade é um problema a ser resolvido em grupo." E em Arte o desenho de observação é um dos mais pedidos.
Em São Vicente, no litoral paulista, o Ensino Fundamental de nove anos foi implantado há dois anos. Para evitar maiores sustos na implementação da mudança, a Secretaria Municipal de Educação promoveu uma série de palestras e eventos para esclarecer os educadores sobre o novo sistema e convidou-os a refazer a proposta pedagógica. "Um representante de cada unidade foi eleito para participar das reuniões", lembra a secretária, Tânia Simões. "Sua missão era trazer as dúvidas de sua equipe para debater com os colegas de outras escolas e, em contrapartida, compartilhar os questionamentos e as decisões tomados nas assembléias."
Doralice, da UEL, destaca a importância dessa ação (que, obviamente, não depende dos professores individualmente, mas de uma decisão da prefeitura e da secretaria). "Quando os docentes são convidados a participar, se sentem parte do processo e se comprometem com o resultado." Os profissionais de Educação Infantil também foram aos encontros para socializar a experiência deles com as crianças de 6 anos. Decidiu-se, então, levar o pessoal do Ensino Fundamental para estagiar por alguns dias na pré-escola.
Graças às discussões, nasceu um currículo para a rede. Uma parte essencial do projeto foi batizada de f luxo de prazos: saber como trabalhar cada habilidade e o que desenvolver ao longo de cada mês. "O professor sabe exatamente onde começar o trabalho, o que esperar como evolução e o momento de mudar de atividade", conta a diretora Marcia do Vale, da EFEM Auguste de Saint Hilaire.
Criar um diálogo produtivo entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental é um excelente caminho para definir as atividades que as crianças vão desenvolver no 1º ano e quais são as expectativas de aprendizagem que se tem em relação a elas: só assim todos avançam
Formar as equipes
Em São Gabriel do Oeste, a 132 quilômetros de Campo Grande, as discussões para fazer essa transição começaram em 2005. Na época, muitos professores achavam que sua missão era transferir para o 1º ano os conteúdos da antiga 1ª série. "Precisávamos desfazer esse mal-entendido", lembra a secretária municipal de Educação, Elisabetha Gricelda Klein. A diretora da EM Nilma Glória Gerace Gazineu, Ivanete Grando, conta que ficou angustiada. "Eu não sabia o que vinha pela frente. Podia dar certo ou não."
Ao mesmo tempo em que reuniões e cursos sobre alfabetização eram realizados na Secretaria da cidade sul-mato-grossense, a equipe da escola tomava providências. "Abrimos duas turmas: uma para crianças de 5 anos e outra de 6", recorda Ivanete. "Assim, aprofundamos os estudos sobre a turma que receberíamos formalmente no ano seguinte." No início de 2006, foram chamados professores com experiência em Educação Infantil e em turmas de alfabetização para assumir os pequenos.
A formação em São Gabriel do Oeste compreende não só os professores. Uma vez por mês, merendeiras, motoristas, coordenadores, diretores e outros funcionários recebem cursos sobre diversos temas ligados ao Ensino Fundamental de nove anos. A preocupação em oferecer informações sobre a importância da Educação desde os primeiros anos se estende também aos pais, em reuniões semanais. Por não entenderem a nova proposta, muitos ameaçaram transferir seus filhos para escolas estaduais, que ainda não tinham aderido à lei. "Essa é uma oportunidade de mostrar como funciona o primeiro ano de escolaridade", explica. "Muitos ainda confundem com a pré-escola."
Em Indaial, a 163 quilômetros de Florianópolis, a Escola Básica Municipal Arapongas era uma construção cinza com muros altos e muitas grades. Na entrada, brita espalhada pelo chão. Hoje, quem passa pelo lugar vê um belo jardim com árvores e bancos coloridos e espaço para muitas brincadeiras de pega-pega. Uma passarela coberta ocupa parte da calçada e vai até a porta de entrada para proteger os alunos do sol e da chuva. E as paredes foram pintadas em tons de azul.
A reforma foi realizada em 2003, quando o município adotou o sistema de ciclos no lugar das séries. "A intenção era humanizar os ambientes porque acreditamos que esse fator influencia diretamente a aprendizagem", explica a diretora, Laurete Pavanello. O primeiro ciclo passou a atender crianças de 6 a 8 anos, o segundo, as de 9 a 11 e o terceiro, os jovens de 12 a 14. Além da mudança curricular, havia a necessidade de criar o Ensino Fundamental de nove anos. Após muito estudo, a equipe pedagógica da Arapongas remodelou os espaços para atender especificamente a esse novo público.
A maior sala do prédio foi reservada para os menores e ficou estabelecido o número mínimo (20) e máximo (30) de estudantes no 1º ano. O mobiliário foi todo renovado, com mesas e cadeiras pequenas, adequadas ao tamanho das crianças e favoráveis aos trabalhos em grupo. Num canto, livros, almofadas e um tapete delimitam o espaço de leitura e contação de histórias. Em outro, fantasias penduradas em cabides garantem os momentos de faz-de-conta. Brinquedos e jogos ficam guardados num móvel baixo, acessível a todos. Do lado de fora, há balanços, pneus, escorregador, tanque de areia e casinha de bonecas.
Investir na infra-estutura pode fazer toda a diferença: crianças menores precisam de mesas e cadeiras mais adequadas ao seu tamanho tanto como de espaços específicos para brincar, exercitar-se e desenvolver-se corporalmente para, assim, aprender sempre mais
...E surge o diretor escolar
Cargo nasceu para organizar o trabalho nos grupos escolares
No primeiro dia de aula de 1894, os alunos da recém-inaugurada escola-modelo Caetano de Campos, no centro de São Paulo, estranharam o ambiente. Até então, eles haviam frequentado classes improvisadas na casa de um professor ou em prédios públicos mal conservados. A gigantesca estrutura arquitetônica do novo edifício – com 60 salas de aula, laboratórios, pátio, biblioteca e museu – era o símbolo da renovação educacional prometida com a Proclamação da República, em 1889. E o início de uma nova organização: a dos grupos escolares, criada por reformadores como Antônio Caetano de Campos (1844-1891), retratado na ilustração.
Esse modelo, forjado pela proposta iluminista republicana de racionalizar custos, exercer controle e oferecer acesso à Educação para todos, reunia de quatro a dez grupos de alunos, que até então estudavam isolados. As crianças passaram a ser organizadas por classes seriadas de acordo com o nível de conhecimento, com um docente para cada 40 pupilos. Funcionários com formação diversa passaram a cuidar da aplicação do currículo e do gerenciamento da escola. A fiscalização dessa instituição não poderia mais ser realizada a distância pelos inspetores. Era preciso ter alguém dentro da escola e, assim, surgiu o cargo de diretor. Cabia a ele fazer a interlocução junto ao governo e determinar as diretrizes administrativas e pedagógicas dos grupos. A influência dele passou a ser tão grande que quem exercia o posto era frequentemente convidado para assinar artigos em revistas e jornais, fazer conferências e se tornar conselheiro de secretários de estado. João Lourenço Rodrigues (1869-1954), inspetor geral de ensino de São Paulo, assinalou em relatório de 1908: "A escolha do diretor é uma questão de vida ou morte. Pode-se dizer, em geral, que tanto vale o diretor, tanto vale o grupo".
Essa concepção de organização escolar espalhou-se durante as três primeiras décadas do século 20 para estados do Sul ao Nordeste. Porém o ideal republicano de Educação para todos, tendo os grupos escolares como embrião, não se concretizou. A falha foi pedagógica e também material. A homogeneização das classes otimizou recursos e esforços, mas a escola republicana gerou altos padrões de seleção e exigência – que acabaram por excluir as crianças de classes menos favorecidas. Concebida para ser do povo, tornou-se das elites. Faltaram professores qualificados, estrutura para atingir o interior e atender toda a demanda gerada com o crescimento demográfico e recursos para a construção de novos estabelecimentos nos padrões de excelência da Caetano de Campos. Em 1920, o estado de São Paulo tinha 67,9% das crianças em idade escolar fora das salas e 74,2% da população era analfabeta.
A despeito do fracasso desse modelo, ele durou até meados de 1970 e a estrutura dos primeiros anos do Ensino Fundamental, hoje, é praticamente a mesma dos grupos escolares da Primeira República (1889-1930). Problemas como infraestrutura e formação de professores continuam em pauta. De positivo, permanecem apenas a importância do diretor – agora reconhecido como gestor – e seu papel decisivo na realização do sonho republicano de uma escola pública de qualidade para todos.
O primeiro inspetor
No século 19, gestor enfrentou problemas parecidos aos de hoje
Com pressa, o homem austero entra em um cubículo no palácio do governo da província de São Paulo. Ajeita o laço da gravata de cetim e se prepara para mais um dia de trabalho. Na mesa, lê-se o nome do cargo que Diogo de Mendonça Pinto, retratado na ilustração acima com base em daguerreótipo da época, exerceu de 1851 a 1872: Inspetor Geral de Instrução Pública.
Em meados do século 19, Mendonça começava o dia lendo os relatórios dos cerca de 90 funcionários que fiscalizavam as escolas provinciais. Em todos os textos, uma tônica dominante: falta de professores, escolas, recursos, regulamentos, códigos e organização administrativa.
Foi em 1824, com a promulgação da Constituição do Império, que a instrução primária gratuita se tornou obrigatória “para todos os cidadãos” (menos os escravos). Três anos mais tarde, surgiu a legislação pioneira do ensino público nacional. Ela instituiu o concurso público para professor, uma política salarial para a categoria e a obrigatoriedade de escolas de “primeiras letras” (o correspondente hoje às series iniciais do Ensino Fundamental) em todas as cidades e vilas.
O papel do diretor
Como um maestro, o líder da equipe concilia o trabalho pedagógico com o administrativo
É possível fazer uma comparação entre o trabalho de um maestro e o de um diretor de escola. Ambos são líderes e regem uma equipe. O primeiro segue a partitura e é responsável pelo andamento e pela dinâmica da música. O segundo administra leis e normas e cuida da dinâmica escolar. Os dois servem ao público, mas a platéia do "regente-diretor" não se restringe a bater palmas ou vaiar. Ela é formada por uma comunidade que participa da cena educacional.
Mais do que um administrador que cuida de orçamentos, calendários, vagas e materiais, quem dirige a escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado ao cotidiano da sala de aula, conhecer alunos, professores e pais. Só assim ele se torna um líder, e não apenas alguém com autoridade burocrática. Para Antônio Carlos Gomes da Costa, pedagogo e consultor, há três perfis básicos nessa função:
O administrador escolar - mantém a escola dentro das normas do sistema educacional, segue portarias e instruções, é exigente no cumprimento de prazos;
O pedagógico - valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedagógico, a supervisão e a orientação pedagógica e cria oportunidades de capacitação docente;
O sociocomunitário - preocupa-se com a gestão democrática e com a participação da comunidade, está sempre rodeado de pais, alunos e lideranças do bairro, abre a escola nos finais de semana e permite trânsito livre em sua sala.
Como é muito difícil ter todas essas características, o importante é saber equilibrá-las, com colaboradores que tenham talentos complementares. Delegar e liderar devem ser as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos, é sensível às necessidades da comunidade, desenvolve talentos, facilita o trabalho da equipe e, é claro, resolve problemas.
O que ele faz
1-Incentiva iniciativas inovadoras.
2-Elabora planos diários e de longo prazo visando à melhoria da escola.
3-Gerencia os recursos financeiros e humano
4-Assegura a participação da comunidade na escola.
5-Identifica as necessidades da instituição e busca soluções.
Pesquisa pela Coordenadora Regional Christianne Navarro.
